Învățământul profesional din România și economia României. De ce sistemul dual este o soluție limitată?
Învățământul profesional din România și economia României. De ce sistemul dual este o soluție limitată?
Introducere: într-un sistem de învățământ cu pierderi foarte mari, formarea inițială profesională poate fi soluția
Conform statisticilor disponibile și deja bine cunoscute, România suferă de eșecuri și pierderi cronice ale sistemului de învățământ, pierderi care se repercutează asupra multor dimensiuni ale vieții noastre economice, sociale și politice, inclusiv asupra stabilității democratice. Situația actuală a învățământului românesc, din perspectiva transferului de competențe, mai ales prin prisma statisticilor comparative internaționale poate fi descrisă prin câteva cifre:
- 49% rată de analfabetism funcțional, conform PISA 2022 (în creștere față de ratele anterioare) (2023);
- Rata părăsirii timpurii a școlii: 16% (tineri de 20-24 de ani care au absolvit maximum gimnaziul și nu sunt nici în educație nici; în creștere, deși scăderea acestui indicator a fost un obiectiv european) (2024b);
- Una din cele mai scăzute rate de participare la activități de formare profesională (deși aici este posibil să fie vorba și de artefacte statistice) (2024a).
Aceste eșecuri sunt atribuite de specialiști în mare măsură incapacității învățământului din România de a-i reține în sistem și de a îi educa eficient pe copiii și tinerii din categoriile socio-economice dezavantajate. Pentru aceștia, varianta învățământului profesional este, în mod aproape unanim, văzută ca o soluție de succes educațional și de realizare socială dezirabilă, prin angajabilitate rapidă și cu salarizare convenabilă. Participarea tinerilor în formarea profesională inițială este văzută de toată lumea ca având câteva beneficii sociale și economice importante (pe lângă beneficiile individuale):
- O șansă de participare educațională, și de realizare socială pentru tinerii cu înzestrare scolastică redusă sau cu slabe resurse socio-economice necesare pentru o carieră academică de succes. Integrarea socială și ocupațională a acestor persoane are efecte benefice certe din toate punctele de vedere, inclusiv din punctul de vedere al participării politice și al atitudinilor democratice, subiect care ne interesează acum într-o măsură foarte mare. Sunt studii care arată rate de participare politică semnificativ mai mari ale tinerilor absolvenți de învățământ profesional, dar mediat de tipul de organizare educațională și instituțională (Busemeyer & Goerres, 2014).
- O cale prin care statul intervine în formarea resursei umane calificate pentru economie, și contribuie la competitivitatea angajatorilor locali prin reducerea costurilor de formare a angajaților și prin furnizarea de forță de muncă calificată.
Având în vedere statisticile prezentate mai sus, este evident, pe de altă parte, că actuala modalitate de organizare a învățământului profesional (inclusiv prin profilul tehnic de la liceu) nu reușește să asigure realizarea obiectivelor de participare și de succes (nu vorbim acum despre calitatea resursei umane).
Încerc să contribui la această conversație având în vedere mai ales că de ceva vreme sunt presiuni pentru trecerea într-o măsură mai mare a învățământului profesional în format dual, această organizare fiind văzută de multă lume ca fiind cea care va asigura îndeplinirea ambelor funcții ale învățământului profesional. Așa cum indică rapoartele recente ale CEDEFOP, astfel de tendințe s-au manifestat în mai multe națiuni ale Uniunii Europene în ultimele decenii, în încercarea de a emula succesul Germaniei în domeniu. În paginile care urmează voi argumenta că un astfel de izomorfism instituțional mimetic (DiMaggio & Powell, 1983) care nu ține cont de interdependențele puternice dintre funcționarea sistemelor de învățământ și formarea profesională și organizarea economiei, așa cum este detaliată în modelele varietăților de capitalism, nu poate aduce rezultatele așteptate.
Formarea profesională inițială în România și unele contradicții în statisticile oficiale
Formarea profesională, transmiterea competențelor profesionale și calificarea profesională se realizează în întreaga lume prin formarea inițială (școli) și în instituții de formare continuă (Eichhorst et al., 2012; Noelke et al., 2012). Învățământul profesional în cadrul formării inițiale este un subiect de dezbatere acută, chiar dacă nu cea mai importantă, mai ales în condițiile interesului politic de a interveni în economie prin ofertă de resursă umană, dar și cu interesul de a servi interesele, nevoile și preferințele electoratului, ale părinților mai ales, legate de viitorul copiilor.
În cadrul formării inițiale, formarea profesională (vocational education and training, VET) este livrată în mai multe configurații actuale (Markowitsch & Hefler, 2019; McGrath et al., 2019):
- Furnizare în școală (model preponderent în SUA);
- Furnizare de către angajatori (ucenicie);
- Furnizare în regim dual (colaborare între școală și angajatori care participă fiecare cu resurse în formare – curriculum, traineri, infrastructură educațională, suport material etc.) – model preponderent în Germania sau Austria;
Sistemul de formare și educație profesională din România este astăzi caracterizat de o combinație de programe furnizate în școală și elemente de formare duală în curs de dezvoltare (CEDEFOP 2024). La nivel secundar superior, studenții pot alege o clasă de învățământ profesional de 3 ani care conduce la o calificare EQF (European Qualification Framework) de nivel 3 (certificat de muncitor calificat) sau un program de liceu tehnologic de 4 ani care duce la o diplomă de bacalaureat (calificare de tehnician EQF 4) dacă promovează examenul de bacalaureat.
Și întrucât soluția întrezărită adesea de mulți pentru facilitarea accesului la educație a tinerilor din categorii dezavantajate este cea a învățământului tehnic și profesional, să reamintim că, în 2024, 36-37% din absolvenții de liceu au fost la filiera tehnologică iar numărul absolvenților de clase profesionale a fost de aproximativ 27.000, reprezentând aproape 20% din numărul absolvenților de învățământ liceal (Ministerul Educației, 2024).
Conform datelor din ultimul raport privind învățământul preuniversitar din România aproximativ 13-14% din absolvenții de gimnaziu merg în învățământul profesional, dar rata abandonului este aici de aproape 2 ori mai mare la învățământul profesional decât la cel liceal (Ministerul Educației, 2024).
Una dintre cele mai semnificative reforme a fost introducerea unui sistem formal de învățământ profesional dual începând cu 2017. O modificare a Legii Educației Naționale la sfârșitul anului 2016 a creat un cadru pentru clasele profesionale conduse de angajator. Acestea au fost permanentizate în Legea 198/2023 sub forma consorțiilor de învățământ profesional dual. În cadrul acestui sistem dual, companiile (sau consorțiile de angajatori) pot colabora cu școlile profesionale pentru a oferi programe de formare adaptate nevoilor lor de competențe. Elevii au un contract de formare cu angajatorul, iar formarea este împărțită între școală și companie. Pentru a stimula participarea, România a introdus deduceri fiscale pentru întreprinderile implicate în formarea duală și chiar a înființat un organism dedicat – Autoritatea pentru Formare Profesională Inițială în Sistem Dual în 2019 pentru a supraveghea aceste programe.
Potrivit CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional), rata de cuprindere în învățământul profesional dual în România a fost modestă permanent de la inițierea acesteia, evoluând de la 1,5% în anul școlar 2018/2019[1] la aproximativ 4,4% din totalul elevilor incluși în programe de formare inițială profesională în anul școlar 2022/2023 (CEDEFOP, 2021; CEDEFOP, 2023). În mod surprinzător, aceste cifre contrastează cu cele publicate de Ministerul Educației în raportul aferent anului școlar 2023 (Ministerul Educației, 2024) în care ponderea pentru al doilea an școlar de la inițierea învățământului profesional dual (2018-2019) este de 12,62% din totalul elevilor de la învățământul profesional, iar pentru anul universitar 2023-2024 este raportată o pondere de 18,83%. Având în vedere că datele din rapoartele CEDEFOP au la origine tot raportări de la Ministerul Educației, aceste contradicții sunt remarcabile.
În timp ce ultimul raport al Ministerului Educației este unul strict descriptiv, sugerând totuși prin tabele un angajament în creștere al angajatorilor pentru colaborarea cu sistemul de formare profesională inițială (prin furnizarea de locuri de practică, de ucenicie și formatori), rapoartele CEDEFOP sunt mult mai nuanțate atât în ceea ce privește rezultatele educaționale și cele de pe piața muncii, cât și în ceea ce privește participarea angajatorilor. Legislația din România face ca învățarea la locul de muncă (Work Based Learning) să fie o componentă a tuturor programelor profesionale – de obicei, 50% din timpul de formare în programele de 3 ani se presupune a fi practic (fie în atelierele școlare, fie la angajatori), dar consistența și calitatea acestor plasamente variază, iar mulți studenți își îndeplinesc „practica” în simulările conduse de școală din cauza lipsei de oferte reale ale companiei (2021). Se subliniază, în aceste rapoarte, faptul că România are un deficit cronic de implicare a angajatorilor în învățământul profesional, chiar și în ciuda facilităților fiscale oferite de stat pentru investițiile făcute în formarea muncitorilor calificați și a tehnicienilor.
Mai mult, rapoartele CEDEFOP subliniază că, deși șansele de angajare consecutive absolvirii sunt mai mari pentru absolvenții de învățământ tehnic și profesional decât pentru cei de la filierele teoretice, perspectivele de salarizare și de carieră sunt în general mai proaste pe termen lung (CEDEFOP, 2021). O proporție mare de absolvenți români de VET lucrează în sectoare cu salarii mici (de exemplu, textile, retail, producție de bază) sau în locuri de muncă sub nivelul lor de calificare formală. Acest lucru se leagă în mod evident de structura economică a României – multe locuri de muncă create în ultimul deceniu au fost în industrii cu forță de muncă intensivă sau prin investiții străine în operațiuni de asamblare, care ar putea să nu utilizeze pe deplin competențele avansate. În schimb, țări precum Republica Cehă sau Slovenia (de asemenea, înrolarea în VET ridicată) au avut mai mult succes în legarea VET de piețele lor industriale ale forței de muncă, parțial datorită prezenței marilor firme de producție care coordonează formarea.
Nu e de mirare că imaginea proastă a formării profesionale inițiale, datorată perspectivelor de carieră nesatisfăcătoare, este o altă problemă a acestei forme de învățământ.
Lucrurile sunt mai complicate: învățământul profesional și organizarea economiei
Politicile educaționale sunt supuse unor forțe inerțiale enorme (dependențe de cale). Mai mult, ele nu pot fi gândite în nici un caz independent de politicile și strategiile economice, pe de o parte, și de interesele alegătorilor înșiși pe de altă parte (Busemeyer, 2007; Busemeyer & Vossiek, 2016; Hatos, 2020). Acesta este motivul pentru care orice reformă radicală în educație este foarte dificil de implementat, existând și riscuri enorme, mai ales politice.
Organizarea educației într-o națiune nu poate fi înțeleasă fără a o corela cu organizarea economiei și a instituțiilor dedicate protecției sociale. De fapt, modelele de formare a competențelor sunt corelate profund cu tipul de economie, cu specializarea economică și cu organizarea protecției sociale conform modelelor de varietăți de capitalism pe care ne bazăm aici (Busemeyer & Jensen, 2012; Busemeyer & Schlicht-Schmälzle, 2014; Estevez-Abe et al., 2001; Iversen & Stephens, 2008; Woessmann, 2016).
Astfel, lucrările inițiale ale corifeilor paradigmei varietăților de capitalism au distins între economii de piață coordonate și economii de piață liberale (Hall & Soskice, 2001). Lucrări empirice ulterioare au identificat mai multe varietăți, dar gradul de coordonare al economiei capitaliste prin intervenție a statului este trăsătura fundamentală care deosebește diverse organizări capitaliste din lumea dezvoltată.
Conform literaturii despre varietățile de capitalism, dar și din perspectiva altor criterii, economiile se pot clasifica din mai multe puncte de vedere (Estevez-Abe et al., 2001; Bishop, 2015; Friel, 2024; Goergen et al., 2012; Hörisch et al., 2020):
- Strategiile de piață: economii manufacturiere orientate către producție de masă, cu nivel tehnologic scăzut vs. economii de nișă, cu înaltă specializare. Ultimele au nevoie de forță de muncă specializată la nivel de sector sau chiar de firmă. Aceasta determină și tipul de furnizare a competențelor.
- Modalitățile de formare a resursei umane: regimuri de formare a competențelor generaliste și regimuri în care există un înalt nivel de specializare, fie la nivel de sector economic, fie la nivel de firmă chiar.
- Tipul de inovare: incrementală sau disruptivă (de frontieră). Pentru al doilea tip ai nevoie de personal cu înaltă specializare, format în instituții de învățământ superior de cercetare de top.
- După motorul principal al creșterii economice: economii bazate pe consum și credite, și economii orientate spre export, care la rândul lor pot să fie economii orientate către export de bunuri sau economii orientate către export de servicii.
Statul poate, teoretic, oferi specializare avansată în formare profesională, ceea ce înseamnă traineri specializați, la zi cu tehnologiile și cunoștințele din domeniu, precum și infrastructură – laboratoare, ateliere – care să îi pună pe elevi în situații de învățare utile pentru piața muncii. Experiența furnizării formării profesionale prin școală arată că o astfel de adecvare la necesitățile lumii muncii în cazul formării profesionale furnizate în școală este mai degrabă puțin probabilă, fiind necesară legătura directă cu lumea muncii. Toate analizele arată, de altfel, că absolvenții învățământului profesional au o rată mai bună de angajare și perspective mai bune de carieră cu cât furnizarea formării profesionale este mai bine articulată cu lumea muncii, adică angajatorii participă la elaborarea și transferul conținuturilor. Cu alte cuvinte, exact necesitatea acestei actualizări permanente a conținuturilor și a infrastructurii justifică existența modalității de organizare a formării profesionale inițiale în regim dual.
Formarea profesională în regim dual presupune investiții din partea angajatorilor, ceea ce ridică alte probleme: în primul rând existența unor astfel de angajatori, cu capacitatea de a aloca suficiente resurse pentru a contribui la formarea resursei umane și disponibilitatea acestora de a face o astfel de investiție.
Un semn distinctiv al formării profesionale inițiale eficiente este implicarea puternică a angajatorului în toate etapele: proiectare, livrare și evaluare. O privire asupra peisajului participării firmelor europene în furnizarea formării profesionale inițiale indică câteva națiuni în care aceasta este la cote înalte în mod tradițional, ceea ce determină și rezultate educaționale și ocupaționale deosebite. Țările cu parteneriate sociale bine stabilite în VET și-au continuat tradiția – de ex. în Germania, camerele industriale supraveghează examenele și certificarea, iar în Danemarca, comitetele comerciale actualizează frecvent programele VET pentru a se potrivi cu evoluția industriei. Câteva alte țări au încercat să imite aceste practici. Țările de Jos au un organism central (SBB) care gestionează acreditarea companiilor de formare și dezvoltarea calificărilor în cooperare cu industria; acest model de guvernanță coordonată este considerat cea mai bună practică pentru a se asigura că curricula rămâne relevantă și că sunt disponibile suficiente locuri de formare. Elveția a continuat să aibă șomaj extrem de scăzut în rândul tinerilor parțial datorită uceniciei de 3-4 ani prin care două treimi dintre tineri o parcurg, cu implicarea directă a angajatorilor în furnizarea de locuri de formare plătite. Lecția desprinsă în cercurile de politici ale UE este că acceptarea angajatorilor este indispensabilă – prin urmare inițiative precum Alianța Europeană pentru Ucenicie (EAfA) lansată în 2013 au fost consolidate, asigurând angajamente din partea companiilor și a partenerilor sociali pentru a crea mai multe oportunități de ucenicie. Până în 2020, sute de mii de noi ucenicii au fost dezvoltate în toată Europa în cadrul acestei alianțe.
Disponibilitatea angajatorilor depinde de calcule economice în care fundamentală este anticiparea recuperării investiției sub forma productivității sporite a angajaților. Acest lucru depinde în mod fundamental de legislația muncii, mai ales partea care se referă la modul în care angajările, concedierile și salarizarea sunt reglementate prin norma primară la nivel național. Mai mult, ca să subliniem ceea ce este cu adevărat important conform specialiștilor în economie politică, aceste reglementări reflectă capacitatea angajatorilor de a se organiza și de a colabora, mai degrabă de a fi în competiție, pe piața muncii (Bishop, 2015; Estevez-Abe et al., 2001; Goergen et al., 2012; Iversen & Stephens, 2008).
Considerate adeseori ca fiind economii dependente, cele din Europa Centrală și Răsăriteană, care gravitează din punct de vedere economic în jurul economiei manufacturiere a Germaniei au încercat în ultima perioadă să emuleze modelul de succes al Germaniei în formarea profesională inițială prin introducerea învățământului dual sau extinderea uceniciei. Așa cum arată rapoartele CEDEFOP, succesul acestor inițiative a fost în general limitat, tocmai din cauza absenței coordonării la nivelul economiei. Polonia, de exemplu, a reușit rate bune de inserție pe piața muncii și scoruri PISA impresionante doar prin învățământ general și învățământ terțiar de masă – extinzând astfel un sector de servicii sofisticat (2018).
Ca să simplificăm argumentul, ceea ce frânează în mod hotărâtor dezvoltarea învățământului profesional dual nu doar în țări precum UK, SUA dar chiar și în România și în alte țări central europene, este contextul de reglementare a relațiilor de muncă foarte relaxat, în care atât angajările cât și concedierile se fac fără prea multe restricții. În România, un absolvent de școală profesională duală nu poate fi obligat să se angajeze la compania cu care școala profesională are contract.
Datorită acestei situații învățământul profesional dual nu poate avea în România decât o dezvoltare marginală, probabil în câteva centre industriale sau agroindustriale în care o masă critică de mari angajatori (sau de angajatori monopoliști pe plan regional) este dispusă este contribuie la o resursă colectivă de forță de muncă bine pregătită. Fără deducerile fiscale prevăzute de lege pentru angajatorii care contribuie la școlile duale probabil că aceste parteneriate ar fi inexistente.
Evident că situația actuală este una corespunzătoare unui cerc vicios din punctul de vedere al specificității și calității competențelor transferate prin formarea profesională inițială. Deoarece investițiile în competențe specifice sunt reduse, iar statul nu poate furniza decât competențe generale, de obicei de proastă calitate și de multe ori neactualizate, avem o forță de muncă slab pregătită pentru industrii avansate, ceea ce alungă investițiile de acest gen și continuă la perpetuarea statutului de țară specializată pe producție de masă nesofisticată din punct de vedere tehnologic.
România este, conform analizelor economiștilor, cu precădere a celor care se ocupă de economie politică, o economie capitalistă mai degrabă liberală, cu reglementări laxe în domeniul relațiilor de muncă. În clasificările recente care au urmat modelele dezvoltate din teoria varietăților de capitalism, România apare îndeobște ca fiind un capitalism periferic (Bohle, 2021; Magnin & Nenovsky, 2022; Próchniak et al., 2023). Depinde în mare măsură de industria germană pentru debușeul producției manufacturate, fiind în același timp o economie care a crescut în ultimele decade mai ales pe consum decât pe exporturi și austeritate. Concomitent, în România se dezvoltă și anumite sectoare high-tech – industria IT reprezintă în jur de 7% din PIB de exemplu (https://adevarul.ro/economie/sectorul-it-nu-mai-este-tigrul-economiei-2387200.html), dar acestea se bazează în mare măsură pe transferul de competențe realizat în învățământul superior (la fel ca și o mare parte din industria creativă sau industria farmaceutică). Mult mai puțin dezvoltate sunt sectoare precum serviciile financiare sau serviciile pentru business.
Cu alte cuvinte, învățământul profesional dual nu constituie soluția miraculoasă pentru problemele de participare în învățământ și piața muncii, pe care o întrezăresc mulți. Furnizarea de competențe profesionale și de calificări profesionale prin formarea inițială va trebui să se desfășoare în continuare în formatul actual – prin specializările tehnice și prin clasele de profesională, care vor pregăti elevii în întregime pe cheltuiala statului, oferindu-le competențe mai degrabă specifice urmând ca firmele interesate să specializeze angajații la locul de muncă sau prin activități specifice de formare profesională continuă. Este limpede că perspectiva unei modificări radicale a legislației în domeniul relațiilor de muncă și al protecției împotriva șomajului, în sensul unei mult mai puternice coordonări a angajatorilor și a economiei de piață în general, nu este de așteptat.
În loc de concluzii: sistemul dual nu este soluția magică
În sinteză, pe de o parte România are o economie de piață mult mai puțin coordonată decât partenerele cu sisteme de învățământ profesional dual de succes (Germania sau Elveția de exemplu), și, pe de altă parte, are un sector manufacturier cu un nivel tehnologic mai degrabă nesofisticat. Aceasta înseamnă în primul rând că motivația pentru participare din partea angajatorilor în inițiative de învățământ dual este mai slabă, iar perspectivele de creștere sunt de asemenea incerte.
Și atunci care este soluția pentru problemele de eșec și abandon școlar ale copiilor din categorii dezavantajate?
Probabil că remediul nu trebuie căutat în vreun glonț de argint sau în vreo reformă spectaculoasă, ci poate în intervențiile socio-economice și educaționale incrementale la obstacolele din calea participării și realizărilor școlare. Probabil că avem deja un indiciu destul de bun în saltul spectaculos al rezultatelor TIMMS 2023 la matematică la copiii de clasa a 4-a (locul 6 din 59 de sisteme, cu mult peste media mondială), o veste bună despre care se vorbește prea puțin (Ionescu, 2024). Cred că ceea ce se întâmplă în învățământul primar la matematică, dar și la științe, ar merita o investigație serioasă. Aparent lucrurile merg foarte bine chiar dacă nu știm de ce anume (avem foarte multe ipoteze de lucru, dar nu avem cercetări robuste care să lămurească lucrurile).
Evident că inițiativele de dezvoltare a învățământului dual pot și trebuie să fie continuate, mai ales în măsura în care au succes sau/și sunt sustenabile. În forma actuală de organizare ele sunt suportate aproape în întregime, din punct de vedere financiar, de stat, avantajul lor fiind că realizându-se în colaborare cu firmele partenere se produce un transfer mai intensiv de competențe specifice firmelor sau anumitor sectoare ale economiei.
Pe de altă parte, să nu ne așteptăm la minuni doar din partea politicilor educaționale. Câtă vreme tinerii noștri pot câștiga câteva mii de euro/lună la cules de sparanghel în Germania în sezon, de ce ar opta pentru varianta salariului minim pe economie în sectorul manufacturier de la noi? Unde, spre deosebire de Germania sau Austria, nu li se oferă deloc garanția vreunei stabilități a locului de muncă. E drept că în anii din urmă și Germania a evoluat către o piață a muncii mai flexibilă. Situația pieței muncii este cunoscută mult mai bine de tineri și de părinții lor decât credem noi, iar dacă vom încerca să îi orientăm către clasele de tehnic sau profesională cu forța – prin sporirea artificială a cifrelor de școlarizare ale acestora, nu vom avea mai mulți muncitori bine calificați. Pe baza studiilor noastre (Morar & Hatos, nu?, 2024) le spun celor care elaborează politicile de orientare în carieră: tinerii, și părinții lor, iau decizii în funcție de aspirații de status în primul rând, cel puțin în aceeași măsură ca în funcție de interesele și talentele lor identificate. Iar ierarhia prestigiului ocupațional e un fapt social în cea mai pură definiție a sa durkheimiană: e foarte stabilă și nu se lasă manipulată prea ușor.
De asemenea, având în vedere succesele neașteptate (explicabile și prin politicile fiscale prietenoase) de până acum, trebuie să apreciem resursa de creștere prin servicii de înaltă specializare. Nu doar IT-ul poate crește în România, dar și alte sectoare, trebuie doar investiții serioase din partea universităților care ar trebui să fie mai aproape de lumea muncii și să existe o mai mare flexibilitate mai ales în inițierea unor programe de studii și în angajarea specialiștilor. România poate să se dezvolte din punct de vedere industrial oarecum similar Marii Britanii după dezindustrializarea anilor 80: refacerea unei baze industriale de producție de masă (industrie alimentară etc.) și dezvoltarea unui sector de servicii specializate care se sprijină pe o rețea de universități de clasă mondială. Poate exemplul britanic e exagerat, dar ca Polonia putem fi și noi.
Bibliografie
Bishop, D. (2015). Small firms and the failure of skills policy: adopting an institutional perspective.International Journal of Training and Development, 19, 69–80.
Bohle, D. (2021). European integration, capitalist diversity and crises trajectories on Europe’s Eastern periphery. In Is the European Union Capable of Integrating Diverse Models of Capitalism? (pp. 95-110). Routledge.
Busemeyer, M. R. (2007). Determinants of public education spending in 21 OECD democracies, 1980–2001. Journal of European Public Policy, 14(4), 582-610.
Busemeyer, M. R., & Goerres, A. (2014). Varieties of capitalism, education and inequalities in political participation. In How welfare states shape the democratic public (pp. 63-90). Edward Elgar Publishing.
Busemeyer, M. R., & Jensen, C. (2012). The impact of economic coordination and educational institutions on individual-level preferences for academic and vocational education. Socio-Economic Review, mws002.
Busemeyer, M. R., & Schlicht-Schmälzle, R. (2014). Partisan power, economic coordination and variations in vocational training systems in Europe. European Journal of Industrial Relations, 0959680113512731.
Busemeyer, M. R., & Vossiek, J. (2016). Global Convergence or Path Dependency? Skill Formation Regimes in the Globalized Economy. The Handbook of Global Education Policy, 145-161.
CEDEFOP. (2018). The changing nature and role of vocational education and training in EuropeVolume 5: education and labour market outcomes for graduates from different types of VET system in Europe(Cedefop research paper; No 69, Issue. CEDEFOP. Accesat la 2 Martie 2025.
CEDEFOP. (2020). Developments in vocational education and training policy in 2015-19: Romania. Cedefop monitoring and analysis of VET policies. CEDEFOP. Accesat la 2 Martie 2025.
CEDEFOP (2023) Romania. Cedefop monitoring and analysis of VET policies. CEDEFOP. Accesat pe 2 Martie 2025.
CEDEFOP. (2021). Vocational education and training in Europe - Romania: system description CEDEFOP. Accesat la 2 Martie 2025.
DiMaggio, P. J., & Powell, W. W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. American Sociological Review, 147-160.
Ministerul Educației (2024). Raport privind starea învățământului preuniversitar din România 2023 – 2024. Accesat la 2 Martie 2025.
Eichhorst, W., Rodriguez Planas, N., Schmidl, R., & Zimmermann, K. F. (2012). A roadmap to vocational education and training systems around the world.
Estevez-Abe, M., Iversen, T., & Soskice, D. (2001). Social protection and the formation of skills: a reinterpretation of the welfare state. In Varieties of capitalism: The institutional foundations of comparative advantage (pp. 145-183).
Eurostat. (2024a). Adult learning statistics. European Commission. Accesat la 27 Februarie 2025.
Eurostat. (2024b). Early school leavers down to 9.5% in 2023. European Commission. Accesat la 27 Februarie 2025.
Eurostat. (2024c). Educational attainment statistics. European Commission. Accesat la 27 Februarie 2025.
Friel, D. (2024). The Future of Work in Diverse Economic Systems: The Varieties of Capitalism Perspective. Cambridge University Press.
Goergen, M., Brewster, C., Wood, G., & Wilkinson, A. (2012). Varieties of capitalism and investments in human capital. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 51, 501-527.
Hall, P. A., & Soskice, D. W. (2001). Varieties of capitalism: The institutional foundations of comparative advantage. Wiley Online Library.
Hatos, A. (2020). Public Spending in Education. In F. Maggino (Ed.), Encyclopedia of Quality of Life and Well-Being Research (pp. 1-6). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-69909-7_2329-2
Hörisch, F., Tosun, J., Erhardt, J., & Maloney, W. (2020). Varieties of capitalism and labour market opportunities for the youth: A comparison of attitudes towards skill formation. European Journal of Government and Economics, 9(3), 232-251.
Ionescu, C. (2024). BREAKING Rezultatele TIMSS 2023: Elevii români sunt pe locul 6 în Europa la Matematică în clasa a IV-a, situație care se deteriorează în gimnaziu – arată testarea internațională / La clasa a VIII-a este aproape triplu procentul de analfabetism numeric și științific, față de clasa a IV-a. Edupedu.ro. Accesat la 2 martie 2025.
Iversen, T., & Stephens, J. D. (2008). Partisan politics, the welfare state, and three worlds of human capital formation. Comparative Political Studies, 41(4-5), 600-637.
Magnin, E., & Nenovsky, N. (2022). Diversity of capitalism in Central and Eastern Europe: dependent economies and monetary regimes. Springer Nature.
Markowitsch, J., & Hefler, G. (2019). Future developments in Vocational Education and Training in Europe: Report on reskilling and upskilling through formal and vocational education training.
McGrath, S., Mulder, M., Papier, J., & Suart, R. (2019). Handbook of vocational education and training. Handbook of Vocational Education and Training.
Morar, S. M. (2024). Modelarea aspirațiilor de status la adolescenți prin scoruri de prestigiu ocupațional: concluziile unor cercetări sociologice în școlile din județul Bihor. Școala Doctorală de Sociologie, Universitatea din Oradea. Accesat la 1 Martie 2025.
Noelke, C., Kogan, I., & Gebel, M. (2012). Educational systems and inequalities in educational attainment in central and eastern European countries. Studies of Transition States and Societies(4.1), 69-83.
OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education PISA, Issue. Accesat la 1 martie 2025.
Próchniak, M., Rapacki, R., Czerniak, A., Gardawski, J., Horbaczewska, B., Karbowski, A., Maszczyk, P., & Towalski, R. (2023). Comparative capitalism in central and Eastern Europe–A test of similarity to Western Europe. Acta Oeconomica, 73(1), 35-60.
Institutul Național de Statistică (2024). Comunicat de presă nr. 159. Accesat la 1 martie 2025.
Woessmann, L. (2016). The importance of school systems: Evidence from international differences in student achievement. Journal of Economic Perspectives, 30(3), 3-32.
[1] Ponderea de 1,5% este aferentă anului 2018-2019 este reconfirmată și de raportul de țară al CEDEFOP din 2020
CEDEFOP. (2020). Developments in vocational education and training policy in 2015-19:
Romania. Cedefop monitoring and analysis of VET policies. E. C. f. t. D. o. V. T. (Cedefop).