Introducere

Din când în când, pe agenda grupurilor de reflecție și elaborare de politici educaționale devine pregnantă câte o idee gen „nudge” sau „glonț de argint” a cărei implementare ar promite îmbunătățiri spectaculoase ale unor indicatori de rezultat ai sistemului de învățământ. Știți, genul acela de transformare de detaliu dar cu impact aparent semnificativ, gen „wow, cum nu ne-am gândit?”. Guvernele adoră așa ceva, pentru că aparent costă foarte puțin.

           O astfel de idee au început să promoveze insistent unii activiști în educație prin 2020: rezultatele învățării în România au fost în declin, în ultimele decenii pentru că fizic se învață mai puțin. Cu alte cuvinte, rezultatele la testele PISA au tot scăzut după 2012 (remarcați vreo altă coincidența?) pentru că numărul de zile de școală/an a tot scăzut în perioada asta. Ergo: să creștem numărul de zile de școală, sau măcar să stabilim o limită de jos a acestui indicator.

Voi numi această teorie a calității ca fiind a „cantității de educație” iar teza ei e simplă: calitatea educației este dependentă de cantitatea acesteia. Pe această temă, la vremea respectivă au fost publicate în presa de masă mai multe păreri în articole care au susținut că e o problemă cu numărul de zile de școală:

-https://www.libertatea.ro/stiri/editorial-scoala-9-elevii-romani-au-o-luna-in-plus-de-vacanta-fata-de-colegii-lor-din-celelalte-tari-europene-cate-zile-de-scoala-au-tarile-pe-primele-locuri-la-testarile-internationale-3422366

-https://www.romaniacurata.ro/apelul-organizatiilor-din-educatie-solicitam-mai-multa-scoala-pentru-copiii-romaniei/

Teza „cantității de educație” este însă doar parțial susținută de literatura științifică. Analizând corelația dintre rezultatele la testele PISA și timpul petrecut la școală, Victor Levy (2015) constată o relație pozitivă semnificativă doar în cazul țărilor dezvoltate în timp ce în cazul celor în curs de dezvoltare corelația este mult mai slabă. Mai multe studii au fost inspirate de cercetarea din 2015 a lui Victor Lavy. Astfel, sinteza sistematică de literatură al lui Yeșil Dagli (2019) constată pe baza studiilor realizate până la izbucnirea pandemiei covid-19 că se poate vorbi de un efect în general pozitiv al timpului de instrucție asupra acumulărilor de competențe dar că acest efect este mult mai slab în cazul elevilor din categorii dezavantajate (Cattaneo, Oggenfuss, & Wolter, 2017; Huebener, Kuger, & Marcus, 2017; Rivkin & Schiman, 2015) – cu alte cuvinte, aparent paradoxal, avantajul educativ al sporului de timp de instrucție este în primul rând al elevilor din școlile „bune” sau, în cazul comparațiilor internaționale, al țărilor dezvoltate. Chiar și în cazul acestora, însă, acest efect se plafonează de la o anumită valoare a timpului adițional dedicat instrucției.

O lectură a acestor materiale nu clarifică, însă, pe de altă parte, de unde diferența de eficiență a utilizării timpului de educație dintre țările dezvoltate și cele mai puțin dezvoltate, sau dintre elevii din categoriile socio-economice avantajate și cei din păturile dezavantajate.

În contextul acestor rezultate științifice, aplicarea tezei calității de educație pentru nevoie de politică educațională din România nu mai e atât de simplă. Mult salutatul fapt că România a fost invitată să devină membră a OECD nu înseamnă că efectul timpului instrucțional suplimentar este automat pozitiv cum se sugerează într-un material mai recent. Așadar, obiectivul acestui micro-studiu este acela de a lămuri care este locul României în ecuația relației dintre eficiența instrucției și cantitatea de timp pentru instrucție.

Cercetarea

Îndemnat și ajutat de Antonia Pup, am corelat numărul oficial de zile de școală cu rezultatele medii naționale la testul PISA 2018 la Științe. Comparativ cu alte analize invocate în sprijinul teoriei cantității de educație am insistat să introduc în analiză și țări care nu sunt din UE, profitând de faptul că în studiul PISA au fost peste 60 de națiuni, unele dintre ele încă în curs de dezvoltare iar literatura citată mai sus sugera că sunt diferențe în transformarea timpului de instrucție în competențe în funcție de indicatori socio-economici ai unităților de analiză (indivizi sau națiuni).

           Am compilat astfel din mai multe surse de date, dintre care principală pentru numărul de zile mediu de școală din țările EU a fost un raport Eurydice iar pentru celelalte țări din rapoartele Education at a Glance sau alte surse, un tabel cu 42 de națiuni pe baza căruia am realizat graficul de mai jos.

Rezultatele. Despre eficacitatea pozitivă sau negativă a educației.

Datele reprezentate în grafic ne spun următoarele constatări simple:

Relația dintre numărul mediul de zile de școală și rezultatele la testele PISA nu este în nici un caz liniară. Spre deosebire de studiile anterioare care afirmau că în cazul țărilor în curs de dezvoltare avem o absență a relației, în datele noastre situația este mai spectaculoasă. Avem de fapt o relație în formă de U (corespunzătoare unei funcții de regresie pătratică). Nu, nu trebuie să înțelegem în nici un caz că prima oară trebuie să scădem numărul de zile de școală pentru ca să se îmbunătățească rezultatele învățării.

De fapt, o privire asupra graficului ne sugerează clar intervenția unei a treia variabile (probabil PIB/capita, sau apartenența la categoria țărilor dezvoltate – indicată de ex. de OECD etc.).

1. În cazul țărilor „în curs de dezvoltare”, relația este negativă: un număr mediu mare de zile de școală pare a aduce rezultate mai proaste la testul PISA. Din punctul de vedere al competențelor măsurate de testele PISA, în țări precum Columbia sau Quatar, cu cât stai mai mult la școală cu atât știi mai puțin. O fi o chestie legată de curriculum, de inegalitate socială, de pregătirea cadrelor didactice, nu se știe.
2. În cazul țărilor dezvoltate relația devine însă clar pozitivă – este partea graficului pe care au văzut-o cei mai mulți – în UK, Lituania sau Japonia, mai multe zile de școală înseamnă scoruri mai bune la testele PISA. În aceste cazuri cantitatea pare a fi clar asociată cu calitatea.
3. Cea de-a treia variabilă este destul de evident să indice cu un concept ambiguu de tip „eficacitate a educatiei” și al cărui sens poate fi dedus chiar din relația din grafic: eficacitate negativă a educației înseamnă că sporul formal de educație formală (insist pe formal pentru că numărul mediu de zile de școală nu înseamnă în nici un caz că elevii stau la școală în zilele respective și că la școală chiar se face educație) e corelat cu neașteptate pierderi de competențe la elevi. În țările cu educație cu eficacitate „pozitivă”, relația este inversă. Trebuie să subliniez cu tărie că o asemenea măsurare comparativă a „eficacitate a educației” este cel mult cu valoare de proxy (de indicator corelativ extern) iar semnificația ei trebuie validată de analize privind utilizarea efectivă a timpului petrecut în școală. Nu trebuie să presupunem în nici un caz o relație de cauzalitate directă, mai degrabă una mediată, cum am sugerat mai sus.

România este în apropierea punctul de inflexiune al curbei imaginare. Suntem, altfel spus, la limita dintre țările cu eficacitate pozitivă și cele cu eficacitate negativă a educației. Dacă am fi în locul Republicii Peru sau al Finlandei ar fi fost destul de clar dacă suntem în grupul țărilor cu eficacitate negativă sau pozitivă a educației. Potrivit graficului, dacă aș fi un decident politic din România, în urma unei creșteri eventuale a numărului de zile de școală în România m-aș putea aștepta la fel de bine să scadă sau, dimpotrivă, să crească, performanțele elevilor din România.

Limite și discuții

Mica analiză are câteva limite și circumstanțieri necesare:

1. Timpul de instrucție măsurat prin numărul mediu de zile de școală nu este neapărat cea mai fericită modalitate de operaționalizare. O măsură mai precisă, consideră mulți, este cea a numărului de ore/săptămână sau pe an petrecute la școală, având în vedere că durata zilei de școală poate fi variabilă, fiind în același timp evident că această variație nu poate fi semnificativ diferită de 1h/zi în medie. Este foarte plauzibilă presupunerea că între numărul de ore mediu/an și numărul de zile de școală/an corelația este însă foarte puternic pozitivă iar indicatorul nostru este unul satisfăcător.
2. Datele noastre sunt diferite de cele din unele dintre studiile citate deoarece folosesc informații oficiale privind lungimea în zile anului școlar. Lavy utilizează, de exemplu timpul de instrucție formală raportat de subiecții studiului PISA. Aceasta nuanță este importantă din cel puțin două motive: 1) timpul de studiu auto-raportat de elevi poate introduce mari distorsiuni în date, așa cum unii dintre critici chiar recunosc; 2) nu permite evaluarea eficacității utilizării timpului oficial de instrucție, ceea ce analiza pe date oficiale realizată de noi face, ci a timpului dedicat instrucției efectiv.
3. Analiza noastră este mult mai simplă din punct de vedere tehnic decât cele la care am făcut referire. Studiile citate modelează punctajul individual în funcție de timpul de instrucție în timp ce exercițiul de față operează cu mediile naționale. În cel mai bun caz avem aici o privire către eficiența sistemului luată în ansamblu. Cu toate acestea, rezultatele evidențiate în grafic pot fi interpretate prin prisma regularităților de la nivel individual constatate în articolele citate. Chiar dacă nu se poate elimina posibilitatea unor erori ecologice, este greu să nu faci legătura între constatările din studiile citate și comparațiile internaționale pe medii ilustrate în graficul nostru și care atestă că între țările în curs de dezvoltare și cele dezvoltate sunt diferențe fundamentale de eficacitate educațională.
4. Dezvoltând punctul de mai sus, constatăm cf. lui Lavy, că înaintea testului PISA 2009, dintre țările în curs de dezvoltare, România avea printre cele mai scăzute medii de ore alocate săptămâna celor la două domenii măsurate prin PISA – 2,5 la matematică (față de media de 3,1), 1,9 (față de o medie de 2,4) – în ambele cazuri diferența fiind mai mare decât abaterile standard mondiale. Doar în cazul citirii avem o medie apropiată de cea mondială. Având în vedere aceste diferențe, care sunt determinate de curriculum în primul rând, putem considera performanțele elevilor români la testele de știință și de matematică chiar bune. Pe de altă parte, faptul că, în termeni relativi, deși matematicii și științei li se dedică mai puțin timp în curriculum decât lecturii, la testele de resort scorurile sunt similare cu cele de la testul de citire sugerează că timpul adițional dedicat în curriculum citirii nu se transforma, la vremea respectivă în competențe.

Concluzii

Conform datelor din acest mic studiu, o creștere a numărului mediu de zile de școală din România în numele sporirii competențelor elevilor nu se justifică decât dacă urmează unei sporiri a calității sau eficienței utilizării timpului deja dedicat instrucției. Timpul dedicat educației trebuie să fie nu doar formal ci unul substanțial, astfel încât să se evite modalitățile prin care cantitatea formală de educație nu este corelată cu rezultatele scontate ale învățării:

1. Absenteism și abandon mascat (mulți copii de fapt nu beneficiază de acel timp). Aici e locul intervențiilor administrative, sociale și psihopedagogie.
2. Utilizare ineficientă a timpului la școală (calitatea efectivă a actului pedagogic). Aici e locul intervențiilor decisive mai ales în ceea ce privește resursa umană din educație.
3. Conținuturi inadecvate (profesori buni și elevi silitori predau/învață discipline sau utilizând resurse care nu contribuie cu nimic la formarea lor).

Dacă rezultatele obținute cu date la nivel individual sunt corecte, de mărirea numărului de zile sau de ore de instrucție vor beneficia doar elevii care învață în contexte cu înaltă eficacitate educațională, în timp ce elevii din medii dezavantajate nu vor avea de câștigat din acest adaos iar inegalitățile educaționale, oricum deosebit de vaste, se vor mări.

În final, aș recomanda celor care se ocupă în cercetările lor mai în detaliu de aspectele de educație în România să contribuie la dezbaterea de politică educațională și cu rezultate practice privind eficacitatea educațională.

Bibliografie

Cattaneo, M. A., Oggenfuss, C., & Wolter, S. C. (2017). The more, the better? The impact of instructional time on student performance. Education economics, 25(5), 433-445.

Huebener, M., Kuger, S., & Marcus, J. (2017). Increased instruction hours and the widening gap in student performance. Labour Economics, 47, 15-34.

Lavy, V. (2015). Do differences in schools’ instruction time explain international achievement gaps? Evidence from developed and developing countries. The Economic Journal, 125(588), F397-F424.

Rivkin, S. G., & Schiman, J. C. (2015). Instruction time, classroom quality, and academic achievement. The Economic Journal, 125(588), F425-F448.

Yeşil Dağlı, Ü. (2019). Effect of increased instructional time on student achievement. Educational Review, 71(4), 501-517.

*Poză preluată: https://www.upliftingmayhem.com/