Categories
educație politica

Depolitizare prin politică. Pseudo-reformă îmbrăcată în cuvinte irezistibile precum „comunitate”, „descentralizare” și „depolitizare”

Colegii noștri de coaliție de la USRPLUS au transmis opiniei publice și Președintelui României o scrisoare deschisă în care își exprimă dezamăgirea față de solicitarea de reexaminare a Legii B 288/2021 prin care șeful statului a refuzat promulgarea acesteia. Ba mai mult, se cere organizarea unei sesiuni parlamentare extraordinare pentru ca legea să intre în vigoare înainte de începerea anului școlar următor. Nu zice așa, dar e clar că acesta e obiectivul. 

Propunerea Legislativă B288/2021 este intitulată de autorii acesteia de „depolitizare” a numirii conducerii interimare a unităților de învățământ. Legea a trecut ca TGV-ul prin procedurile parlamentare, evident că mai rapid la Senat, și fost votată atât în comisia de învățământ a Senatului, cât și în plenul Senatului de o largă majoritate alcătuită din PSD, USR și UDMR. Și noi care ne închipuiam că avem o coaliție și un program de guvernare. 

Depolitizarea tuturor structurilor de stat a devenit recent un deziderat nechestionabil, o dogmă a gândirii de policy, politizarea fiind considerată de mulți dintre cei care își dau cu părerea despre eficiența sistemului public ca una dintre cauzele fundamentale ale problemelor aparatului guvernamental. Din păcate, depolitizarea e în cazul celor mai frecvente utilizări o simplă lozincă demagogică în care fiecare nu vede altceva decât interesul politic. Concret, majoritatea inițiativelor de eliminare a factorului politic din deciziile de resurse umane a statului semnifică, de cele mai multe ori, lovituri împotriva competitorilor politici.  Grija pentru calitatea serviciilor publice preocupă de fapt pe prea puțini. 

Conform actualei legislații, directorii interimari ai instituțiilor de învățământ sunt numiți de către Inspectoratele Școlare (Județene sau al Municipiului București). Probabilitatea de a fi numite în funcții de manageri interimari personaje agreate politic este evidentă în această situație, ISJ-urile fiind ele însele cu conducere politică. Nu e cea mai fericită situație, în mod evident, și având în vedere incidența mare a interimatelor la conducerile școlilor, o soluție la acest pericol de politizare temporară pare necesar a fi găsită. 

Soluția propusă de alianța de conjunctură (?) USRPLUS-PSD-UDMR nu rezolvă, însă, în nici un fel problema printr-o autentică depolitizare ci transformă actuala politizare centralizată într-o politizare descentralizată. Căreia unii îi spun apropiere de comunitate.

Zici depolitizare, ai închis niște guri. Mai zici și comunitate, le-ai închis pe toate. 

Pentru a ajunge aici, legea ia atributul deciziei asupra interimarilor de la Inspectoratul Școlar (adică de la minister) și îl mută la Consiliul de Administrație al Școlii. 

Consiliul de Administrație, mai ales în comune și în micile orașe, este un instrument prin care se manifestă tutela primăriei asupra școlii care este, din punctul de vedere al infrastructurii (întreținere, utilități, unele investiții) în dependența autorității locale. Deși reprezentanții primăriilor nu constituie majoritatea în aceste consilii (dar cu reprezentanții părinților aceste majorități pot fi obținute), este greu de presupus că într-o comunitate săracă restul membrilor Consiliului de Administrație au prea multă motivație pentru independență când știu că de relațiile cu primăria depind o parte din resursele alocate școlii. 

Cu 1362 de primari aleși în septembrie 2020, marea majoritate în mediul rural, este logic că PSD-ul a văzut în propunerea USRPLUS o bulă de oxigen pentru clientela sa din învățământ, mai ales cea din mediul rural. Probabilitatea ca în CA-urilor acestor școli să fie aleși directori neagreați de PSD este evident redusă. Pe de altă parte, despre ce depolitizare se poate vorbi prin introducerea în lege a obligației de a avea, la numirea directorilor interimari, avizul organizației politice a minorității, acolo unde e vorba de școli cu predare în limba minorităților? 

„Art. 97. – (1) Directorul exercita conducerea executiva a unitatii de invatamant. In cazul unitatilor de invatamant cu predare integrala in limbile minoritatilor nationale, directorul are obligatia cunoasterii limbii respective. In cazul unitatilor de invatamant cu sectii de predare in limbile minoritatilor nationale, unul dintre directori are obligatia cunoasterii limbii respective. In aceste cazuri, numirea directorului se face cu consultarea organizatiei care reprezinta minoritatea respectiva in Parlamentul Romaniei sau, daca minoritatea nu are reprezentare parlamentara, cu consultarea Grupului parlamentar al minoritatilor nationale. In cazul liceelor si seminariilor teologice, consultarea se face si cu reprezentantii cultului respectiv. In ambele cazuri, in urma consultarii, este necesar avizul scris, respectiv avizul/binecuvantarea in cazul cultelor.”

Asta e depolitizare? Serios?

Interesul cel mai mic este, aparent, al USRPLUS care, deținând doar sub 30 de primării, e adevărat de localități cu populație numeroasă, nu se poate aștepta să aibă neapărat același succes în numirea unor directori „prietenoși”, ca și colegii de la PSD sau de la UDMR. Nu aș minimaliza, totuși, determinarea primarilor din partea aliaților noștri de a impune pe cât se poate, în poziții de directori interimari, persoane cât mai apropiate politic. Pentru asta, consiliul de administrație este instrumentul cel mai bun (mult mai bun decât ISJ). Pe de altă parte, să nu negăm nici posibilul avantaj pe care unii l-ar vedea din faptul că se reușește obstrucționarea politicii de resurse umane a ministerului. Minister care este într-un guvern în care suntem colegi de coaliție, sper că mai interesează pe cineva.

Pe scurt, Legea B 288/2021 nu urmărește depolitizarea managementului școlar ci, dimpotrivă, o politizare mascată în care școlile ar intra mult mai abitir în chingile potentaților locali. 

Sunt de acord că actualul sistem centralizat nu e unul care întotdeauna produce efecte fericite. Dar a vinde publicului neatent descentralizarea politizării managementului educațional ca fiind vreo depolitizare nu e vreo mișcare prea morală. Iar când acest pas se face împotriva partenerului de coaliție și prin coalizare cu cei cu care ești, declarativ, în confruntare, avem de-a face de-a dreptul cu un gest ostil. 

Categories
educație

Contestațiile de la Bac sau (din nou) despre fertilitatea erorilor

La ultimele două sesiuni ale Bacalaureatului, la 100 de participanți s-au depus între 40-50 de contestații, cu o tendință de creștere dramatică față de anii anteriori (când indicatorul respectiv a fost sub 40 de contestații la 100 de candidați). Corectarea unui număr atât de mare de contestații califică această etapă ca una foarte importantă atât din punctul de vedere al rezultatului final dar și din punctul de vedere al organizării examenului de Bacalaureat. Cantitativ, e aproape ca o a doua etapă a bacalaureatului. 

Aceste cifre spun însă destul de puține despre calitatea corectării la acest examen, chiar dacă mulți ar vrea să facă inferențe referitoare la nivelul de pregătire al corectorilor, la precizia baremelor sau la organizarea întregului proces. Mai ales dacă raportăm numărul de note modificate la numărul total de contestații (53.000 de note modificate! https://www.digi24.ro/bacalaureat-2021/sorin-cimpeanu-dupa-cele-56-000-de-contestatii-la-bacalaureat-53-000-de-note-au-fost-modificate-au-fost-diferente-si-de-4-puncte-1591951).

Avem motive de revoltă? Dimpotrivă, eu zic că avem motive de bucurie mai degrabă, pentru că asistăm la o trezire la realitate în ceea ce privește tradiționala noastră procedură de evaluare finală pe care, iată, a venit vremea să o abandonăm. 

În primul rând este vorba de consistența evaluării, a subiectelor. Trebuie să înțelegem că odată ce introducem factorul uman în evaluarea produselor intelectuale și creative, o oarecare doză de imprecizie, care derivă din ceea ce în limbaj comun numim „subiectivism”, va afecta rezultatul final. Așa ceva se poate întâmpla chiar și vis-a-vis de conținuturi aparent precise, cum e matematica și descrie ceea ce este numit în teoria măsurării fidelitatea instrumentului de evaluare. Dacă am da unui număr mare de evaluatori să aprecieze un singur răspuns obișnuit la subiectul al 3-lea de la limba română (cel cu eseul de 400 de cuvinte), am avea scoruri convergente către o medie, dar cu o oarecare împrăștiere, care ar indica de altfel consistența evaluării. Majoritatea notelor ar fi aproape de media respectivă dar ar fi destule și la distanță apreciabilă. Evident că corectura la două mâini ar trebui să reducă astfel de diferențe dar se pare că procedura nu e infailibilă. Ceea ce depășește un anumit nivel al abaterii constituie aberații care trebuie investigate punctual. Este exact ceea ce face ministerul în acest moment, pentru că nici un model statistic nu poate justifica diferențe de 3-4 puncte între contestație și prima notare. 

În al doilea rând, numărul de contestații descrie încrederea în sistemul de evaluare și disponibilitatea concurenților de a risca pentru un anumit rezultat. Să reținem că este normal să fie mai multe contestații cu soluții pozitive decât cu soluții negative: cei care au contestat au considerat că au meritat mai mult, iar o astfel de apreciere ar trebui să coreleze întrucâtva cu calitatea efectivă a lucrării, altfel ar fi doar un concurs de tupeu sau un fel de loterie. Pe de altă parte, incidența contestațiilor a crescut față de anii anteriori ceea ce arată nu atât că a scăzut calitatea evaluării ci și faptul că actualii candidați au prins mai mult curaj în a contesta notele. E un proces de învățare la nivel social: din ce în ce mai mulți oameni conștientizează că multe dintre notele de la Bac (și la Evaluarea Națională) cresc în urma contestațiilor. Scandalul  mediatic însuși are acest efect. Milioane de oameni care nu au nici o treabă cu Bacalaureatul ar sfătui anul viitor orice candidat nemulțumit cu nota primită să o conteste. A devenit înțelepciune populară. 

Aceasta nu e o situație care a apărut acum 2-3 ani. Problema e aceeași de când corectarea testelor de bacalaureat se face de către corectori umani. Societatea totalitară era mai puțin transparentă iar responsivitatea autorităților la contestare mult mai mică. Autoritățile comuniste mergeau pe principiul că dacă negăm greșeala aceasta nu există! Mulți nostalgici chiar cred că se greșea mult mai puțin pe atunci dar din păcate nu vom ști, probabil, niciodată cum a fost de fapt. 

În concluzie, nimeni nu garantează faptul că notele de după contestație sunt cele Corecte. Probabil că sunt mai corecte, dar doar atât. Mulți candidați care nu au contestat (până la urmă contestația e rezultatul unor decizii în care elementul psihologic și cultural e foarte important) poate ar fi primit, unii dintre ei, rezultate mai bune. 

Așadar corectura lucrărilor la testele naționale în procedura actuală nu e deloc microchirurgie. Ca să fim cinstiți, e o sarcină mult mai precis executată decât evaluarea concurenților la Eurovision (scuzați exagerarea) dar nu e ca o măsurare cu micrometrul sau cu laserul. Precizia poate fi sporită dramatic iar contestațiile eliminate aproape complet prin transformările preconizate în procedura de examinare: trecerea la teste de tip PISA. E vorba de examinare standardizată în care corectarea lucrărilor se face automatizat. 

Bineînțeles că o astfel de transformare va isca un cor de proteste din partea unei părți a corpului profesoral. E ușor de înțeles anticipata nemulțumire deoarece o astfel de filosofie de evaluare schimbă oarecum modalitatea de pregătire pentru examinare, atât la clasă cât și la meditații. Adică îi obligă, mai ales pe profesori, să învețe și să livreze. Vor protesta și evaluatorii care speră în fiecare an să câștige câte ceva la examenele naționale. Să ne așteptăm că protestatarii vor justifica nemulțumirea invocând caracterul reducționist al unei astfel de evaluări, sau faptul că aceasta elimină creativitatea dintre cerințele prestației elevului la examen șamd. Bine că e mai bună „creativitatea” evaluatorilor!

Dar aproape niciodată mai binele nu s-a obținut fără scrâșnete din dinți și fără câteva proteste.

Categories
educație politica

Câteva cuvinte despre numirea directorilor în urma unui test de popularitate

A ajuns la mine, inclusiv printr-o campanie de presă, o propunere de modificare a LEN conform căreia directorii interimari ai unităților de învățământ preuniversitar ar urma să fie stabiliți prin votul profesorilor din școală. Deși sunt convins de bunele intenții ale inițiatorului trebuie să mă declar în opoziție cu această propunere.

Conform LEN, directorul unității de învățământ are printre atribuții și acela de a

.…..răspunde de selecția, angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea și încetarea raporturilor de muncă ale personalului din unitatea de învățământ…

Adică propune, printre altele, vacantarea posturilor, întocmește fișele posturilor, aprobă concedii, participă la evaluarea colegilor pentru grade și pentru gradații de merit și mai are încă o sumedenie de responsabilități prin care distribuie resurse către colegi.

Să ne întrebăm dacă îndeplinirea cu obiectivate a acestor îndatoriri nu ar putea fi afectată în cazul în care poziția de director se stabilește prin vot în Consiliul Profesoral așa cum se propune prin inițiativa legislativă de care aminteam, încă nediscutată dar devenită totuși subit subiect de știre?

Punctul meu de vedere se deduce din premisa clară că directorul școlii are o funcție managerială, de coordonare și control, iar sarcina de reprezentare este secundară (indiferent cât de importantă ar părea ea) raportată la celelalte atribuții. Directorul nu trebuie să fie cel mai popular om din școală ci cel mai responsabil și onest, ferm și precis, dar și cel mai dotat cu inițiativă și energie. Directorul are responsabilități care îl pot pune în conflict cu unii colegi, el distribuie sarcini dar și resurse și recompense, și mai și participă la verificarea colegilor. Să dai astfel de poveri unui Mr sau Miss Popularitate nu are sens decât dacă vrei să îl transformi pe director într-un fel de șef de sindicat. Sau dacă ai nostalgii ale autogestiunii socialiste realizată prin comitete ale oamenilor muncii…

Cum ar fi ca medicii spitalelor să își aleagă directorul? Sau angajații fabricii să își stabilească prin vot managerul?

Cât de folositor ar fi pentru o școală să se împartă în tabere, iar directorul odată numit, să se străduiască să își fidelizeze o majoritate?

Am petrecut ceva timp căutând astfel de practici de selecție a managerilor școlari în alte zări. În UE și în OECD am găsit tot felul de modele de recrutare (de către inspectorate, consilii de administrație, autoritatea locală etc.) dar nu și alegeri în cadrul colectivului profesoral. Nu contest că ar putea exista și țări în care o astfel de regulă să fie aplicată, dar din ce am constatat eu, în general, o astfel de idee nu este luată în considerare, din motive evidente.

În final, subliniez faptul că descentralizarea și autonomia școlilor sunt direcții corecte pentru organizarea învățământului, dar acestea trebuie făcute clar, concis, riguros, prin initiative legislative coerente, nu populiste. De exemplu, în ceea ce privește angajarea profesorilor sau pentru deciziile de investiție ale școlii.

Categories
cercetare educație

E necesară creșterea investițiilor publice în cercetare. Mai ales a cheltuielilor cu cercetarea universitară

Investițiile private și guvernamentale în cercetare și dezvoltare sunt corelate peste tot în partea noastră de lume. Statistica ne spune doar că în România avem o economie foarte puțin „research intensive” dar ne avertizează și că investiția publică în cercetare trebuie orientată în așa fel încât să o stimuleze pe cea privată prin efecte în sectoarele inovative. Înseamnă planuri pe termen lung, decizii strategice și consens, dacă se poate. Un alt specific al cheltuielilor românești în domeniu este ponderea infimă a cercetării universitare. Universitarii români se pare că au descoperit modalitatea prin care se produc articolele cu factor de impact cu cercetare ieftină.

Categories
educație

Educație și putere

despre volumul Educație și putere de Lazăr Vlăsceanu, Polirom, Iași, 2019

„Se pare că suntem singura școală din lume și din toate timpurile care emite diplome de absolvire analfabeților.”(Las cititorilor plăcerea să descopere singuri pagina la care autorul a emis acest enunț.)

Situația din diagnosticul șocant pe care îl pune Lazăr Vlăsceanu nu este decât o manifestare a uneia din cele 4 instituții actuale ale educației românești pe care le identifică în lucrarea sa:

– Instituția convenienței – o variantă de gestiune clientelară și oportunistă (mi-a plăcut conceptul de prezenteism oportunist) a resurselor care generează suboptimală și total antimeritocratică

– Penuria de resurse – știe toată lumea că e vorba de diferenta dintre cele 6% dorite și cele 3% faptice

– Improvizația – principalul principiu pare a fi „merge și așa”

– Abandonul intern – școala românească pierde oameni și competențe prin toate articulațiile sale (neînmatriculare, abandon, analfabetism funcțional etc.)

Și acum, o evaluare mai detaliată. Trec rapid peste observația facilă a faptului că o bună parte din legiferările educaționale recente, care vin valuri-valuri, sunt improvizate sau de conveniență, chiar oportunistice (de exemplu ideea decalării vacanțelor). Le-am zis soluții de reglementare de tip nudge (soluții miraculoase, fără efort, trebuie să fii doar dăștept să le descoperi), de obicei irelevante în planul calității educației, producătoare de confuzie permanentă în sistem și de glorii efemere pentru inițiatori. Mai important este să subliniez că legiferarea aiurea în educație este de fapt chiar parte a problemei.

Volumul publicat în 2019, chiar înainte de criza exogenă a pandemiei, însumează reflecții sistematizate asupra problemelor și nevoilor de transformare ale sistemului românesc de educație dinspre unul dintre cei mai reflexivi cunoscători ai acestuia. Departe de mine ambiția de a rezuma aici ideile lucrării sau de a îi face o recenzie. Indic aici, într-o selecție personală, doar câteva idei pentru care volumul e necesar a fi parcurs de oricine are preocupări în domeniul politicilor educaționale.

1.Distincția necesară, dar adeseori neoperată, dintre educație și sistem de educație, care face ca multe reflecții punctuale despre situații educaționale specifice să fie generalizate necritic la nivelul întregului sistem, generând chiar reglementări cu efecte negative. 2.Corelația dintre evoluția sistemului de învățământ și cea a sistemului socio-economic: trece de la pierderile de capital uman la stagnare economică, prin ceea ce se cheamă capcana dezvoltării medii. Un cerc vicios al incapacității depășirii unui nivel mediocru de sofisticare economică și de prosperitate medie în care sursa relelor este creșterea inegalităților și, ca o consecință a acestora, diverse deficite educaționale.

3.Pe partea de reformă socială și educațională volumul are câteva idei-forță:

3.a. Nu se pot corecta deficitele educaționale fără reducerea inegalităților sociale și, implicit a celor educaționale. Politicile redistributive depind de cele investiționale, dar noi în România nu facem cât trebuie nici investiții nici redistribuire deși justificăm absența unora prin necesitatea celorlalte. Incapacitatea de a asigura acces egal la resurse educaționale este una dintre sursele fundamentale ale deficitelor în creștere ale școlii românești. 3.b. Digitalizarea este valul schimbării sociale căruia școala trebuie să i se adapteze masiv. Însușirea digitalizării în educație va face diferența dintre școlile care vor produce cetățeni adaptați economiei care apare și cele care vor produce precariatul incapabil să se insereze pe o piață a muncii în care munca fizică rutienieră va fi din ce în ce mai puțin răsplătită.

3.b. Necesitatea autoreglementării profesiei didactice, după modelul altor profesii, precum cea medicală sau al psihologilor. Aceasta ar asigura filtrele de intrare și de ieșire în/din profesie și ar fi principalul furnizor de formare profesională continuă pentru cadre didactice. 3c. Curriculumul ar trebui fundamentat pe câteva obiective educaționale fundamentale: dezvoltarea autonomiei individuale (întrebare retorică evidentă: cum pot fi autonome persoane analfabete?), transmiterea unui canon cultural-științific național și universal, dezvoltarea abilităților cognitive și mentale în tandem, actualizarea permanentă a literației (de exemplu accentul ar trebui pus pe literație digitală) și, abia pe ultimul loc, transmitarea de calificări profesionale. De altfel autorul este ferm împotriva accentelor utilitariste/vocaționaliste ale unora dintre propunerile recente legate de conținut. Este dezavuată și școala fixată pe transmiterea strictă de meserii la fel și cea care obsedată de „competențe de viață” (e de dorit un individ lipsit de capitalul cultural care să-l facă să participe la comunitățile locale, naționale sau globale de idei, dar care a parcurs diverse cursuri de educație rutieră, tehnologică, ecologică, șamd?). Binevenită este și punerea la punct a celor care critică o așa-zisă supraîncărcare a programei școlare: suntem o țara cu anul școlar foarte scurt în EU dar cu oficial multe ore în schimb/săptămână, mai ales în ciclul gimnazial, dar în care mult din intervalul planificat nu este utilizat în scop didactic (Vlăsceanu îi spune „repaus supravegheat”). În loc să se preocupe de reducerea numărului de ore, cei care elaborează politici ar trebui să se preocupe mai degrabă ca respectivele ore să se țină cum trebuie. Mi s-a părut, pe partea de conținut, interesantă și ideea de vocabular central (core concepts) a cărui însușire ar putea jalona obiectivele educaționale pentru fiecare domeniu/ciclu. Tot aici aș sublinia și pledoaria autorului pentru literația științifică.

4.Ritmul acumulării cunoștințelor științifice e cum e, în locul strădaniei de a selecta din acestea, accentul trebuie pus pe dezvoltarea capacității de a învăța. „A învăța să înveți”, da, un clișeu care din păcate a fost golit de sens prin exces de utilizare ritualică dar ideea rămâne fundamentală. Într-o școală care pretinde că îi învață pe tineri să învețe e ciudat că aproape toată practica se concentrează pe memorare de cunoștințe.

Am și vreo două observații de conținut și stil:

1.Este evitată sistematic folosirea termenului demonetizat de „competență”. Conceptul apare de câteva ori dar în general autorul preferă alți termeni – priceperi, abilități, capacitatea de a rezolva sarcini etc. Foarte bine, odată cu introducerea lozincii de „învățământ bazat pe competențe” cred că senzația noastră a tuturor este că însăși ideea de „competență” și-a pierdut sensul. În general, trebuie să avem grijă cu circulația excesivă a unor termene: ca și în cazul monezilor, abundența duce la devalorizare. Un fenomen similar cred că putem remarca și în cazul „învățământului centrat pe elev”.

2.Deși declarat instituționalist, volumul nu prea face apel la instrumentarul teoretic al acestei puternice școli de gândire. Multe din instituțiile educaționale de la noi ar putea fi mai bine înțelese prin apel la modele precum cel al „dependenței de cale” sau la cel al difuziei modelelor instituționale. Fără acest tip de resurse conceptuale și euristice, reflecțiile lui Lazăr Vlăsceanu sunt doar implicit instituționaliste, ceea ce nu le diminuează, în mod evident, valoarea ci doar legitimitatea paradigmatică.

Bref: le recomand politicienilor să citească volumul și să se inspire din el, așa cum mă inspir și eu. Sau dacă e prea mult, măcar să îl invite la dezbaterile lor pe autor.

Categories
educație

Despre treimea irosită din educația românească

Problema

Dacă ești autoritate publică axată pe dezvoltare economică este rațional, nu doar moral, să te străduiești să oferi acces la educație de cea mai bună calitate tuturor copiilor și tinerilor care viețuiesc în zona în care au efect politicile tale. Din păcate, în România rata de parcurgere a unui traseu școlar complet, măcar până la finalizarea învățământului obligatoriu de 10 clase, este afectată de numeroase cazuri de abandon a căror incidență o putem afla din diverse surse.

Astfel, rata de părăsire timpurie a școlii (tineri cu vârsta între 18-24 de ani care au absolvit maximum 8 clase), variază în țara noastră de multă vreme între 15-20%. Fiind vorba de o statistică bazată pe ancheta AMIGO – un studiu pe bază de eșantion care tinde să subreprezinte categoriile cele mai sărace de populație – este posibil ca această rată să fie, de fapt, chiar mai mare.

Aceste estimări sunt confirmate de numeroase alte studii. Un raport privind ratele nete de cuprindere în învățământ al unei echipe de la Institutul de Științe ale Educației subliniază că abandonul pe cohorta care a finalizat învățământul obligatoriu în 2014/2015 a fost puțin peste 20%. Riscul de abandon este din ce în ce mai mare odată cu înaintarea în cariera școlară (mai mare în gimnaziu decât în primar, de exemplu) și dublu în cazul copiilor din mediul rural, comparativ cu cei din urban.
De altfel, o simplă urmărire a efectivelor de elevi corespunzătoare cohortei înscrise în clasa I-a în anul școlar 2008-2009 ne arată că din cei 230.000 înregistrați inițiali s-au înscris la examenul de Evaluare Națională mai puțin de 67%. Cu alte cuvinte, o treime din această cohortă s-a pierdut din sistem până la finalizarea clasei a 8-a. Probabil că ponderea celor care au plecat în străinătate sau abandonat din cauze medicale sau poate chiar prin deces nu este mai mare de 25% din aceste pierderi.

Putem vorbi de o treime pierdută din punct de vedere educațional de societate din fiecare generație de copii și adolescenți.

Câteva consecințe și complicații

Fiecare caz de abandon, de analfabetism funcțional, de tânăr care nu își realizează potențialul este o pierdere care poate fi cuantificată chiar în termeni economici dar trebuie în primul rând evaluată ca un eșec pe care societatea putea să îl evite. Un rateu al societății care, iată, își abandonează copiii.

Din punct de vedere economic, un copil care abandonează școala nu reprezintă doar irosirea resurselor folosite pentru a-l ține până în momentul abandonului în școală. Mult mai mult, este valoare adăugată care ulterior nu mai este produsă, sunt venituri și consumuri care nu mai sunt realizate, sunt cheltuieli în plus din bugetul de sănătate sau poate chiar alte resurse publice care vor fi necesare pentru a-i gestiona situația. Fie că lucrează în slujbe necalificate, fie că pleacă în străinătate sau ies din lumea muncii pentru a viețui în ocupații sezoniere sau în economia domestică, acești oameni participă foarte puțin sau chiar deloc la crearea și schimbul de valori dintr-o societate modernă. Mai mult, situația lor implică costuri nu doar economice, dar și morale și politice prin efectele sărăciei, excluziunii și ale degradării coeziunii sociale.

Un aspect este important de menționat aici. Fenomenul abandonului este greu de urmărit și de stăpânit și din cauza monitorizării sale defectuoase. Datorită macanismului de finanțare publică a școlilor, prin care se alocă o sumă anuală pentru fiecare elev înmatriculat (finanțare per capita), există din partea școlilor și a autorităților locale motivația de a înregistra mai puține cazuri de abandon decât sunt în realitate. Așadar, nu doar că nu știm la timp care sunt copiii care nu mai vin la școală dar se și risipesc resurse care ar putea fi folosite chiar pentru combaterea abandonului școlar.

Trebuie subliniată, de asemenea, agravarea riscului de abandon în situația dificilă de pandemie prin care trecem. Diverselor obstacole care îngreunează participarea școlară a copiilor din categorii defavorizate li se adaugă acum diviziunea digitală care afectează accesul la învățământ prin dificultățile însușirii materiei în condiții de absență a ghidajului din partea profesorilor, prin lipsa efectivă a accesului la conținuturi datorită absenței infrastructurii sau a competențelor de comunicare online atât din partea elevilor cât și din partea cadrelor didactice. Din păcate, trebuie să ne așteptăm ca în perioada 2020-2021 pierderile din sistemul de învățământ să fie mult mai mari decât cele obișnuite, chiar dacă ele vor deveni vizibile cu o oarecare întârziere. Este un preț pe care România îl va plăti pentru că a asistat aproape indiferentă la persistența și chiar adâncirea decalajelor de infrastructură materială și umană în educație între zonele defavorizate și celelealte.

(Să nu se înțeleagă că problema nu a fost identificată și subliniată deja, chiar la nivel de urgență de stat și de politică educațională. Combaterea abandonului școlar este prioritate strategică la nivelul Ministerului iar reducerea părăsirii timpurii a școlii este obiectiv al POCU. Din păcate, dintotdeauna executivul românesc a fost foarte harnic la elaborarea de strategii și documente programatice fiind însă mai puțin eficient în găsirea și implementarea cu tenacitate a unor soluții funcționale.)

Există soluții

Din acest motiv, concentrarea politicilor educaționale pe monitorizarea și combaterea reală a abandonului, pe de o parte, și pe îmbunătățirea prestației cadrelor didactice, mai ales a celor care predau în condițiile cele mai grele, unde este cea mai acută nevoia pentru ei, trebuie să constituie obiective strategice ale oricărui proiect de dezvoltare economică și socială care înțelege rostul mecanismelor și proceselor educaționale implicate.

Posibile soluții sistemice la aceste probleme includ îmbunătățirea și accesibilizarea rețelei de învățământ profesional, decongestionarea programei școlare și creșterea calității resursei umane din învățământ în școlile cu cea mai mare concentrare de elevi cu risc mare de abandon. Alături de aceste direcții destul de dificil de discutat, agreat și implementat și care, indiferent de scenariul considerat, vor solicita creșterea fondurilor alocate educației, pot fi puse în practică și măsuri mai punctuale:

  • Modificarea mecanismului finanțării pe elev de o manieră care să nu penalizeze financiar identificarea cazurilor de abandon și, în schimb, să recompenseze creșterea efectivă a ratelor de retenție.
  • Monitorizarea parcursului școlar al tuturor elevilor inclusiv prin utilizarea eficientă a evaluărilor naționale, a catalogului electronic etc. În alte părți se testează algoritmi de machine learning pentru a depista cazurile cu risc mare de abandon dar noi încă avem dificultăți în înregistrarea în aceeași bază de date cu acuratețe a absențelor, a notelor, a caracteristicilor socio-demografice și psihologice.
  • Extinderea activităților de consiliere școlară care să includă explicit sarcini de identificare și intervenție pentru copii aflați în risc de abandon.
  • Creșterea sprijinului financiar pentru familiile deprivate din punct de vedere materiale, sprijin care trebuie condiționat de participarea școlară a elevului.

Evident, scăderea ratelor de abandon nu este singura prioritate strategică a României în materie de educație. Chiar și fără a abandona școala, o mare parte dintre absolvenți sunt foarte puțin adaptați din punctul de vedere al competențelor, deprinderilor și valorilor, solicitărilor lumii în care trăim. Dar despre asta vorbim altă dată.